Wilson Netto dijo que informe de INEED realiza recortes y es fragmentado

Tras conocerse el informe de INEDD, Netto dijo “realiza recortes, es muy fragmentado, no establece líneas para conclusiones generales, ni con los informes anteriores”. Por tanto, “no puede estar dentro de un estatus que se denomine ‘Informe del estado de la educación’”.

Agregó que hay ausencias importantes, “porque la modalidad de educación tecnológica, que ha tenido un incremento enorme, no aparece en el informe”.

Por tanto, “no está a la altura como para que refleje el estado actual de la educación».

Dijo que “si bien establece una serie de mejoras importantes en el sistema en los últimos diez años, sin embargo no hace ni una sola mención a las políticas que llevaron a ese logro”.

“Habla de la necesidad de establecer políticas en el marco educativo, pero no las aborda, no las investiga, no las evalúa y ni ve su impacto. Están ausentes las políticas que llevaron a las mejoras que el informe manifiesta. Por tanto, no es un informe que analice las políticas educativas y, por ello no puede realizar recomendaciones en términos de políticas”, sentenció el jerarca.

Netto aseguró que será muy poco lo que se pueda extraer como para continuar trabajando.

Informe del CODICEN

Por su lado, el CODICEN solicitó un estudio a sus equipos técnicos como primer análisis del informe presentado por el INEED sobre el estado de la educación en Uruguay 2017-2018.

El documento no es el final que el CODICEN elevará  al INEED, “sino un avance”, se indicó desde el consejo.

A continuación una parte de dicho estudio del CODICEN:

“Capítulo de conclusiones

La primera parte de las conclusiones constituye una síntesis de los principales resultados presentados a lo largo de los capítulos del Informe. El segundo apartado, de “Implicancias de los resultados” deja en cambio, algunas dudas. Al no ser el foco del Informe, el análisis de las políticas educativas, el desarrollo de las implicancias de los resultados en esta última sección del trabajo termina siendo demasiado general, bajo la forma: ante la constatación del problema X, la implicancia es que las políticas educativas deberían ocuparse de X.

En el mismo apartado, se expresa: “El sistema educativo uruguayo parece requerir modificaciones en la política educativa que contribuyan a cumplir el objetivo de que todos los estudiantes culminen la educación obligatoria y que lo hagan con desempeños que evidencien calidad y equidad. Los resultados actuales de la implementación de políticas, diseñadas en y para diversos ámbitos, muestran un importante camino por recorrer”.

También podría decirse que los resultados que se reúnen en el Informe (junto con otro conjunto de evidencia disponible en el país) muestran, efectivamente, que queda un “importante camino por recorrer”.

Sin embargo, la alusión a las “políticas educativas” es excesivamente general y potencialmente problemática. El foco del Informe no está puesto en el análisis de las políticas educativas, de su diseño o de su implementación y, mucho menos, de sus impactos.

De hecho, no hay ningún análisis específico en este sentido. En cualquier caso, la alusión a las “políticas educativas” (en particular en la cita referida y en general en otros pasajes del texto) resulta bastante vaga o general: ¿a qué política/s refiere? ¿a La política educativa, como un todo, a un conjunto de 13 políticas en particular (salarial, presupuestal, curricular, a las políticas de inclusión, de protección de trayectorias, etc.)? En el capítulo de conclusiones subyace la idea de que los problemas educativos señalados a lo largo del Informe son el resultado de las políticas educativas, por ejemplo en el siguiente pasaje: “Si se considera que la equidad es una dimensión de la calidad, y esta última constituye un reflejo de las políticas educativas implementadas, los resultados actuales muestran un importante camino por recorrer en términos de diseño e implementación de políticas educativas” (p. 135, s.n.).

De nuevo, los análisis presentados no muestran evidencia (porque no es ese su propósito) de que los problemas sean una consecuencia de las políticas, ni tampoco sobre el impacto de las políticas en su reducción (tal vez, sin las políticas existentes los problemas señalados tendrían una magnitud mayor, etc.).

A modo de síntesis

En este apartado se sintetizan algunos aspectos fundamentales de los comentarios vertidos anteriormente, siguiendo la estructura del informe general. Sistema Educativo (financiamiento) El Informe solo presenta un estudio para el caso de Secundaria (no del sistema educativo) y focalizado exclusivamente en el financiamiento de los recursos docentes. Con esta base, concluye sobre un patrón regresivo de asignación de recursos.

Hay varios problemas a señalar aquí: Alcance: el análisis solo abarca a Secundaria. Aspectos considerados: solo se consideran los recursos salariales de los docentes. Interpretación: lo que refleja el análisis, en todo caso, son problemas en los mecanismos de asignación de horas en Secundaria. La asignación diferencial de recursos es, en realidad, una consecuencia de lo anterior. Si, hipotéticamente, se igualaran los salarios para todas las categorías/grados docentes, la asignación de recursos dejaría de ser regresiva, pero el problema sustantivo de fondo (qué docentes trabajan dónde) permanecería incambiado. El otro problema de la interpretación es que se basa sobre el supuesto, discutible, de que los docentes con mayor antigüedad son los más capacitados para trabajar en los contextos socioeconómicos más vulnerables. Finalmente, en las propias Conclusiones, el Informe reconoce que “en la asignación de horas de docencia directa los márgenes de maniobra son mucho más escuetos, y el sistema de elección de horas docentes es un ejemplo de ello”.

Docentes

 El primer capítulo muestra que los jóvenes que siguen las carreras docentes tuvieron desempeños académicos (en PISA) más bajos que los que optaron por carreras universitarias y tienen un origen socioeconómico más bajo. No es claro, sin embargo, qué aportan estos resultados, que por otro lado ya son conocidos, a la definición de la política educativa.

El segundo capítulo analiza la evolución histórica de los salarios docentes. Llama la atención, en este caso, el énfasis en la larga duración histórica, en un Informe de Estado de Situación. De hecho, el capítulo –y las conclusiones- señalan que la tendencia histórica a la caída de los salarios “ha comenzado a revertirse desde hace algo más de una década”.

El tercer capítulo, sobre las inasistencias docentes, vuelve a concentrarse en un solo subsistema, en este caso, en Primaria. En el capítulo de conclusiones apenas se señalan algunos de los resultados presentados en el cuerpo del informe. Lamentablemente, el estudio no incorpora un análisis de las acciones de política educativa llevadas adelante por el CEIP para evitar la pérdida de clases frente a situaciones de ausentismo, por lo que, sin hacerse explícito, el análisis de las faltas parece reflejar, erróneamente, la pérdida de horas de clase de los niños. Por otra parte, no es claro cómo deben interpretarse las faltas de maestros y maestras, buena parte de las cuales son, como el informe muestra, por razones médicas.

Como no se presenta información comparada (p.e., para otros subsistemas, para otras actividades no docentes, para diversos puntos en el tiempo o para otros países) resulta difícil valorar los datos presentados.

Estudiantes

El capítulo de conclusiones finales presenta aquí una breve síntesis de los resultados mostrados en el cuerpo del Informe respecto a indicadores como el egreso de educación media superior y el nivel de aprendizajes en primaria y media básica, destacando que cualquiera de estos resultados se distribuye desigualmente según contexto socioeconómico. Tal como se reconoce a texto expreso, ninguno de estos resultados, planteados en este nivel de generalización, constituye una novedad del Estado de Situación 2017-2018. En cambio, en estas conclusiones no se incluyen valoraciones sobre tendencias recientes (sí en los capítulos correspondientes).

 En tanto, se enfatiza la “segregación” socioeconómica de los estudiantes en las escuelas de primaria, la que se reconoce como un reflejo de la segregación territorial “trascendiendo a la política educativa”. Hay dos cuestiones a señalar aquí. La primera es el uso del término “segregación”. El Informe lo utiliza en su sentido técnico, que denota simplemente el hecho, varias veces comprobado, de que las escuelas difieren en el nivel socioeconómico que, en promedio, tienen sus estudiantes, debido principalmente a que reclutan su alumnado con base territorial. El problema está en que la connotación del término “segregación” en el lenguaje corriente podría llevar a interpretaciones equivocadas, no buscadas por los propios autores, de este informe. Tal vez se podría haber hecho un énfasis en este sentido.  

La segunda cuestión a señalar aquí, pero que no se retoma en las conclusiones, es que los resultados de aprendizaje entre escuelas no varían, una vez que se “controla” el efecto composicional. Este aspecto, que generalmente se interpreta en el sentido de que las escuelas no tienen incidencia en los desempeños, muestra en realidad que las oportunidades de aprendizaje de los niños no dependen de la escuela que les toque en suerte. En este último sentido, constituye un indicador positivo de igualdad de oportunidades.

Sección de implicancias de los resultados

En esta sección se plantea la idea de que: “el sistema educativo uruguayo parece requerir modificaciones que contribuyan a cumplir el objetivo de que todos los estudiantes culminen la educación obligatoria y que lo hagan con desempeños que evidencien calidad y equidad. Los resultados actuales de la implementación de políticas, diseñadas en y para diversos ámbitos, muestran un importante camino por recorrer. Abordar el proceso con coherencia interna entre las políticas y a partir de evidencia contribuirá a que todos los jóvenes terminen la educación obligatoria con habilidades que les permitan ejercer cabalmente su condición de ciudadanos” (p.137).

Este párrafo tiene varios problemas.  El primero es que no todos los resultados anotados a lo largo del Informe son el resultado de las políticas educativas. De hecho, el Informe no pone énfasis en el análisis de políticas, sino en la situación educativa. Pero hay poco análisis que permita visualizar qué políticas están funcionando mejor y cuáles peor, qué resultados cabría esperar si se modificara o eliminara alguna de las políticas existentes o si se impulsaran otras alternativas, etc.

Segundo, el párrafo sugiere que en la actualidad, los problemas de la educación no se abordan “con coherencia interna entre las políticas y a partir de evidencia”, pero no hay ningún análisis o argumentación que permita llegar a esa conclusión. Por otra parte, tampoco se presentan orientaciones, ni siquiera de carácter general, sobre el tipo de políticas que contribuirían “a que todos los jóvenes terminan la educación obligatoria con habilidades que les permitan ejercer cabalmente su condición de ciudadanos”.

El siguiente punto afirma que “los desempeños en primaria y media parecen evidenciar que una proporción relevante de estudiantes podría tener dificultades para transitar por el tramo educativo obligatorio”. En realidad, no “parecen evidenciar”, es un resultado largamente conocido que una proporción de estudiantes tiene dificultades para seguir esta transición.

“El fortalecimiento de la profesión docente, desde su formación y reconocimiento de la relevancia de la tarea, es un aspecto a priorizar”. Esta es una afirmación compartible, pero con escaso anclaje en los resultados presentados en el Informe. Como orientación o implicancia de política educativa, es sumamente general. De hecho, no se presentan análisis sobre la “formación docente y el diseño curricular”, a pesar de lo cual se los menciona en la sección de “implicancias”.

Por último, las conclusiones cierran: “Con este informe el INEEd aporta información que contribuye a la construcción de evidencias a partir de las cuales se tomen decisiones política informada”. Cabría decir que el Informe aporta ciertamente información novedosa, en algunos capítulos, en otros presenta análisis sobre información pre-existente, en buena parte derivada de la propia ANEP. Pero sobre todo, el trabajo aporta un conjunto de análisis e interpretaciones sobre esa información, en algunos casos, discutibles. En cualquier caso, el aporte de este conjunto de análisis a la “construcción de evidencias a partir de las cuales se tomen decisiones de política informada” es más bien escaso, al menos por tres razones: a) el trabajo no prioriza el análisis de políticas educativa, ni en términos descriptivos o exploratorios ni en términos de evaluación de resultados, ni mucho menos de tipo evaluación de impacto; b) las implicancias anotadas en el capítulo de conclusiones son de carácter bastante general. En su mayoría, podrían haberse señalado sin recurrir a la evidencia o a los resultados de los distintos análisis presentados; c) la selección de temas (en los capítulos) y el tipo de análisis, en general no parece responder a un marco analítico que contribuya a mirar en forma sistemática la situación de la educación y, sobre todo, la evolución de un conjunto de indicadores “críticos” para las definiciones de política. La excepción más clara a esto último es el capítulo sobre el seguimiento de metas”.